Filosofía de la Educación (página 2)

CAPÍTULO 2

CLÁSICOS EN LA FILOSOFÍA DE LA
EDUCACIÓN.

En el presente, la investigación en filosofía de
la
educación es relativamente ahistórica, aunque
hay excepciones notables. Los trabajos clásicos de siglos
pasados no constituyen el centro de atención para muchos escritores
contemporáneos. Pero sería un error creer que los
clásicos no han dejado un sello indeleble, tanto en el
carácter como en la esencia de la disciplina
contemporánea. Uno puede formarse una idea muy clara de lo
que es la filosofía de la educación del siglo
XX, incluso mediante un breve estudio de unos pocos
clásicos y sus trabajos.

PLATÓN

Proponiéndose aclarar la naturaleza de
la justicia,
Platón
se preguntaba sobre las características que una sociedad justa
debería poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la
descripción de su utopía. En la
sociedad que él imaginaba, había unos guardianes
que la gobernaban, y los principales eran los filósofos-gobernantes. Éstos
habían pasado por una educación larga, que Platón
describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el
estudio de matemáticas y filosofía, sus
intelectos habían alcanzado la naturaleza de la realidad
absoluta, incluyendo el
conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la
preparación y equipados con 15 años de experiencia
práctica como "sirvientes civiles superiores", eran
capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en
armonía con las "formas" de la realidad última. Los
miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales
o intereses no les permitían alcanzar los niveles
más altos de educación, eran tratados
justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que
eran apropiados para sus capacidades concretas.

¿Qué constituye una sociedad justa?
¿Qué conocimiento
deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una
persona sabe
qué es lo bueno ¿sería esa persona siempre
buena? ¿Qué tipos de conocimiento existen, y se
deben estudiar en alguna secuencia especial? ¿Son las
disciplinas abstractas de las matemáticas y la metafísica
las formas de conocimiento más elevadas, y cuál es
la verdad en ellas que las hace verdaderas?
¿Deberían las escuelas responder a las necesidades
de la sociedad, mediante la preparación de los estudiantes
para un papel específico en su vida adulta? Y si es
así ¿no entra esta en conflicto con
el pleno y libre desarrollo del
potencial de los estudiantes? Éstas son solamente algunas
de las cuestiones planteadas por Platón, que los
filósofos de la educación posteriores han tratado
de resolver.

La manera en que Platón exploraba estas
cuestiones ha sido también de gran interés.
EL uso del diálogo
socrático ha sido objeto de estudio; en concreto, se
ha producido una gran controversia a raíz del pasaje de
Menón que describe a Sócrates
hablando con un esclavo joven y alentándole, con preguntas
apropiadas, a descubrir por sí mismo una de las pruebas de los
argumentos de la República con la intención de
examinar y aprender de la técnica argumentativa de
Platón.

JOHN LOCKE

La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en
español "
Algunos Pensamientos Concernientes a la Educación" de
Locke tuvo un éxito
enorme y, probablemente, ayudó a desfigurar la
concepción pública de la filosofía de la
educación. Por otra parte, el trabajo
filosófico más importante de Locke, An Essay
Concerning Human Understanding (1960), en español
"Un ensayo
sobre la comprensión humana" causó poco impacto en
la filosofía de la educación propiamente dicha,
aunque sus amplias ramificaciones filosóficas, educativas
y psicológicas fueron increíbles.

El interés de Locke cuando empezó no era
diferente del de los filósofos analíticos y de los
epistemólogos del siglo XX: estaba perplejo porque las
discusiones, del tipo de que él mantenía con sus
amigos, a menudo, conducían a conclusiones
insatisfactorias. Esto le llevó a la investigación
del amanera cómo la mente humana adquiere "todo el
material de la razón y del conocimiento", junto con
cómo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su
razonamiento era que si las ideas se les daba una base segura,
las conclusiones alcanzadas después por la razón
serían más acertadas.

Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera
innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una
caja vacía o un papel en blanco. La solución de
Locke para el origen de las ideas no era nueva pero sí
simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos
filósofos, psicólogos y educadores de los dos
siglos siguientes, tales como Rousseau,
Pestalozzi y Montessori.

El programa
empirista de Locke iba a demostrar cómo todas las ideas
complejas se podían analizar en ideas más simples,
teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia.
Primero, distinguía dos tipos de experiencia, el sentido
de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensación y
la experiencia interior, a la cual llamaba reflexión, pero
que se acercaba a lo que los psicólogos más tarde
llamaron introspección.

Él postulaba unos mecanismos mediante los cuales
las simples ideas resultantes o "unidades atómicas"
podían unirse y transformarse en complejas; sugería
que la mente tenía un pequeño número de
poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento
está equipado con estas ideas simples, tiene el poder de
repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una
variedad infinita, y así puede componer nuevas ideas
complejas a su gusto".

En educación una técnica de enseñanza ideada por Pestalozzi (1746-1827)
llamada la "lección objeto" que dominó en las
escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones
psicológicas de Locke, así como también lo
fueron mucho de los ejercicios sensoriales que María
Montessori desarrolló para niños
pequeños. Dos figuras del pensamiento
educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget,
desarrollaron algunas de sus propias ideas como reacción a
las de Locke, y se comprenden fácilmente bajo este
contexto.

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Se ve a Rousseau como el "liberador del niño y
como el "padre" de la educación progresista moderna, pero
su genio romántico hizo que escribiera en un estilo que
resulta un anatema para muchos filósofos
analíticos. Su gran obra educativa Émile (1762)
está llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos
vagos, pero, aun así, ha tenido tanta importancia política, ha
inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos
escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna
panorámica de la historia de la
filosofía de la educación.

Rousseau se hizo famoso cuando ganó una competencia de
ensayos en el
cual argumentaba que, al contrario de la opinión general
de su tiempo, los
avances en el arte y en las
ciencias no
habían conducido a la felicidad del hombre. Se
obsesionó con una idea básica que inspiró
decía él, todo su trabajo
posterior; en la página que abría el Émile,
escribía: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las
manosea, y éstas se vuelven malas".

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y
daba consejos normativos al lector del Émile para "fijar
tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella",
especialmente en la crianza de los niños, las leyes de la
Naturaleza, prevenía no se deben contradecir.

En Émile, Rousseau desarrollaba la
educación naturalista desde que el niño
nacía hasta que se hacía adulto. A Émile se
le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le
debía enseñar nada hasta que no estuviese listo
para aprender; se postergaba el aprendizaje
mediante libros y los
primeros años los pasaba jugando y dando paseos por el
campo y los bosques; nos e debía castigar arbitrariamente
al muchacho sino que éste habría de sufrir las
consecuencias naturales de sus acciones; y se
debían evitar las maneras y los comportamientos
artificiales.

JOHN DEWEY

En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos
muchos consideraban que el campo de la filosofía de la
educación convivía con la filosofía
pragmática de John Dewey. Desde su muerte en
1952, el pragmatismo ha
tenido una historia plena de altibajos,
y se le culpó, durante un tiempo, de causar graves
defectos en el sistema
educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en
problemas
controversiales cuando la Unión Soviética se puso a
la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de
Sputnik.

Dewey nació en 1859, el año de la
publicación de El origen de las especies de Darwin, que fue
la piedra angular de la postura filosófica de Dewey. Sus
otras bases fueron la metafísica hegeliana, que
dejó un "depósito permanente" en su pensamiento, la
psicología
evolucionista de William James, los logros teóricos y
prácticos de las ciencias
naturales, y una gran preocupación y reflexión
sobre los problemas de la sociedad contemporánea y el
papel que la educación puede representar en la
solución de éstos.

Dewey abandonó el hegelianismo a finales del
año 1890 cuando se dio cuenta, después de leer el
trabajo psicológico de James, de que el naturalismo
biológico podía alcanzar, de un modo menos
cuestionable, los objetivos que
él había esperado alcanzar con la ayuda de la
metafísica alemana. Para Dewey, como para James, la
habilidad humana de pensar había evolucionado. La mente
era una facultad adaptable y tenía un papel funcional que
representar en la vida de cada individuo, que
sería guiar una acción
inteligente en un mundo cambiante.

Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teoría
del conocimiento del espectador". En Democracia y
Educación, Dewey escribía: "En las escuelas, se
mira a aquellos bajo enseñanza, como si estuviesen
adquiriendo conocimiento como espectadores teóricos,
mentes que se apropian de los conocimientos mediante
energía directa del intelecto. La palabra "alumno" misma
ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener
experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es
separado de los órganos físicos de actividad".
Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da
como resultado de emprender una acción para resolver
problemas apremiantes. Además, el aprendizaje se da a lo
largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda
la vida.

En sus escritos sobre educación, Dewey
tenía como objetivo
buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del
trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los
libros más notables tenían como título los
dualismos que Dewey pretendía echar abajo: El niño
y el vitae, La escuela y la
sociedad, Interés y esfuerzo en Educación y
Experiencia y educación. En todos estos casos, él
decía que se debería sustituir el dualismo por la
síntesis.

La opinión de Dewey no sólo supone un
contraste con la propias de Platón. Acentuando la
importancia de la actividad mental (así como la física) en el
aprendizaje, también se oponía a la
filosofía de Locke, en la cual la adquisición de
ideas simples a través de la experiencia era un asunto
pasivo. Además, en contraste con Rousseau, Dewey
hacía hincapié en que los humanos son seres
sociales y escribía: "Yo creo que el individuo que es
educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unión orgánica de individuos. Si eliminamos el
factor social de niño nos quedamos sólo con una
abstracción. Dewey se interesó mucho por cuestiones
relacionadas con este tema: la clase como una
sociedad pequeña; la relación entre escuela y
sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo
en la democracia moderna. Para Dewey, no podía haber
ningún aislamiento del joven Émile respecto a sus
compañeros.

CAPÍTULO 3

LAS FUENTES DE LA
FILOSOFÍA EDUCATIVA DEL SIGLO XX
Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA
FILOSOFÍA

Se puede considerar que figuras clásicas como
Platón, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la
filosofía educativa por varias razones. En primer lugar,
plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para
la educación, cuestiones como el papel que tiene la
educación en la formación de ciudadanos y
líderes cívicos, la correcta progresión de
materias en el currículum, por qué resulta que, a
veces, la razón humana conduce a conclusiones
erróneas, y la relación entre actividad y
aprendizaje.

Los filósofos de la educación del siglo XX
hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son
diferentes, aunque es sorprendente el grado de
preocupación perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el
espíritu de la filosofía de la educación
contemporánea cuando escribe que, aunque los
filósofos "desde los tiempos de Platón en adelante,
han tomado un interés por la educación y han
tratando la educación en el contexto de intereses
más amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la
concepción mayoritaria es que la filosofía de la
educación reciente está inspirada en las ramas
establecidas de la filosofía, que las integra de una
manera que es relevante para las cuestiones
educativas.

Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de
la filosofía de la educación, que se podría
considerar relevante para el campo. Aquí sólo es
posible describir, a grandes rasgos, ciertas líneas de
trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son
filósofos profesionales, han abierto.

JOHN B. WATSON Y B. F. SKINNER

El conductismo se
reconoció como un movimiento en
psicología en 1913, como consecuencia del polémico
artículo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist
views it", en español "La psicología vista por un
conductista". Las líneas del comienzo son celebres: "La
psicología vista desde el conductismo es una rama
experimental puramente objetiva de la ciencia
natural. Su objetivo teórico es la predicción y el
control del
comportamiento. La introspección no es una
parte esencial de su método…". En este artículo Watson
no sólo rechazaba uno de los dos orígenes de las
experiencias de Locke, sino que evitó por completo hacer
referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se oponía,
por lo tanto, a la mayoría de los psicólogos
continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud.

Watson era un determinista cien por cien ya que
argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran
únicamente mecanismos observables y que se podría
explicar enteramente en estos términos, siendo el
partidario de Pavlov, es decir del conocimiento
clásico.

Skinner se hizo psicólogo al final de los
años 20 y estaba cercano a Watson en la filosofía
básica. También él era determinista y en su
novela
utópica Walden Two y más tarde en Beyond Freedom
and Dignity argumentaba que el análisis conductista muestra que los
humanos no son responsables de sus acciones, porque el
"análisis científico traslada el mérito,
así como la culpa, al entorno".

Skinner también rechazó el reino animal, y
argumentaba que no había lugar para éste en las
explicaciones científicas psicológicas; eran
suficiente con tratar el organismo del comportamiento como una
"caja negra" y como inversiones
correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En
realidad, Skinner estaba
rompiendo barreras en la teoría de las ciencias; los
únicos conceptos que permitía eran los que
podían definirse como operacionales u observables, no
aceptando ningún otro término abstracto o
teórico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de
Skinner tomó forma después de la lectura de
los positivistas lógicos, con su "criterio de
verificabilidad del significado". La principal diferencia entre
Skinner y Watson se refería al mecanismo por el cual el
entorno conforma el comportamiento
humano y animal. Legó a darse cuenta de que el
condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado,
de modo que optó por un condicionamiento operante (basado
en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en
que el comportamiento que produce efectos de "placer" y
"recompensa" se repite con mayor probabilidad).

El punto de vista de Skinner dominó en
psicología durante un tiempo, incluyendo la
psicología de la educación, y las bases
psicológicas de su perspectiva fueron muy
discutidas.

PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Los escritos específicos sobre educación
de Piaget fueron
pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del niño
fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a
sí mismos, a menudo, más como un
epistemólogo genético que como un psicólogo
cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen más por su
teoría sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Además, tenía unas posturas fisiológicas
definidas que dieron forma no sólo a su trabajo
empírico con niños, sino que también
trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget
era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemología alemana y de la
metafísica, replanteándolos bajo la luz de la
biología
evolucionista del siglo XX. Kant creía
que las categorías innatas mediaban toda la experiencia de
una persona; Piaget pensaba que cada individuo las
construía a medida que él o ella interactuaban con
el ambiente (de los modos que él había estudiado
con los niños). Piaget rechazaba el empirismo
filosófico de Locke y otros ; la persona que aprende es
demasiado pasiva: "Como el hombre actúa sobre la realidad
y la modifica, llega, transformando su mundo, a una
comprensión que es más profunda de lo que le pueden
ofrecer las reproducciones o copias de la realidad.
Además, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva
tiene propiedades estructurales.

Uno de los problemas más importantes que Piaget
intentó explicar consistía en cómo
podía ser que si cada individuo construye sus propias
estructuras
mentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la
misma forma general. Piaget trató de dar una
explicación a esta regularidad en términos de
procesos
esencialmente biológicos de asimilación,
acomodación y equilibrio.
Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvo
éxito.

Chomsky escribió que en las discusiones de Piaget
"se evadía la cuestión fundamental:
¿cómo se construye este conocimiento y por
qué sólo este tipo de conocimiento y no
ningún otro? Piaget no proporciona una respuesta
inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky creía
que la explicación de la uniformidad entre individuos,
grupos
sociales y culturas se tenía que buscar en
términos de estructuras innatas determinadas por
mecanismos genéticos.

Existe otra alternativa a la explicación de las
regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los
psicólogos soviéticos Lev Vygotsky y A. R. Luria
desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del niño
es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social;
como escribía Luria en un libro
publicado en la Unión Soviética en 1974: "la manera
en que las formas de la vida mental humana, establecidas
históricamente, se correlacionan con la realidad, han
venido a depender de cada vez más de prácticas
sociales complejas (…). En su desarrollo, las primeras
relaciones sociales del niño y su primera exposición
a un sistema
lingüístico (…) determinan las formas de su
actividad mental".

LAWRENCE KOHLBERG

Kohlberg, un psicólogo cognitivo-evolutivo de la
tradición piagetiana, exponía una teoría
acerca del desarrollo de la cognición moral del
niño. De acuerdo con la versión más conocida
de su teoría, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha
gente sólo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas
forman una jerarquía variada; según la
teoría, es imposible saltar una etapa, pasar por las
etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las
etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la
adaptación del pensamiento sobre cuestiones morales.
Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no
empíricamente, pero sí lógicamente
necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y
Vygotsky:

"La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable.
La secuencia representa un orden interior lógico y
universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto
en las prácticas educativas de todas las culturas o un
orden grabado en el sistema nervioso.
Puesto que cada nueva diferenciación básica en cada
etapa depende lógicamente de la diferenciación
anterior a ésta, el orden de diferenciación no
puede lógicamente ser otro que el que es" (Kohlberg,
1971).

Han aparecido fuertes críticas de importancia
contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus
resultados empíricos no son lo suficientemente
consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que
extrae. Además, se ha argumentado que, con los
años, ha desviado las críticas dirigidas al centro
de su teoría por medio de una serie de cambios
improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad
científica de su teoría.

Muchos grandes filósofos morales han sostenido
teorías
que Kohlberg hubiera clasificado como teorías de etapas
más bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas
teorías quizá sean erróneas, pero no puede
decirse que son resultados de niveles de cognición
inferiores.

M. F. D. YOUNG Y LOS NUEVOS SOCIÓLOGOS DE LA
EDUCACIÓN

El currículum escolar ha sido objeto de estudio
permanente para los filósofos de la educación.
Desde Platón a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de
cuantos tipos de conocimiento existen, cómo se relacionan,
cómo se puede evaluar su estatus epistemológico y
si son componentes necesarios de la educación liberal, han
sido continuamente estudiadas.

Pero los sociólogos, también han estudiado
el currículum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El
currículum escolar es el medio más importante,
mediante el cual las sociedades
modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y,
como en el reparto de otros recursos
sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del
asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino
controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y
varios grupos tienen un
acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por
haber sido admitidas en el currículum.

Alrededor del comienzo de los años 70, unos
sociólogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en
1971, el volumen de M. F.
D. Young Knowledge and Control, en español Conocimiento y
Control, se publicó en el Reino Unido. Young
provocó la ira de muchos filósofos de la
educación, especialmente por su postura relativista. El
conocimiento es un producto
social argumentaba, no es "ni absoluto, ni arbitrario" pero tiene
que ser tratado "como unos grupos de significados disponibles"
que "se dan colectivamente". Aquí hay implícita una
crítica
a la epistemología: los filósofos se inclinan a
considerar que se puede demostrar que algunas asignaturas
encarnan un "conocimiento genuino", y que su lugar en el
currículum no se debe solamente a factores
políticos o consenso social. Young tuvo gente que le
seguía entre los filósofos de la educación.
En un discurso,
durante la conferencia de la
Sociedad de Filosofía de la Educación (Phylosophy
of Education Society) celebrada en 1980, Helen Freeman declaraba:
"El ejercicio de la autoridad
epistemológica en las escuelas ha demostrado aquí
ser un asunto político, como los "neo" sociologos
pretenden (…). Un mérito de la conceptualización
del sistema, por parte de los sociólogos, es que nos hace
prestarles atención a las hasta ahora no reconocidas
cuestiones éticas y políticas.
La epistemología no es autónoma, pero es un asunto
político". Al elevar las cuestiones éticas y al
discutir problemas pertenecientes a la epistemología,
Young hace lo mismo que hacen los filósofos de la
educación.

CAPÍTULO 4

LAS VARIANTES KANTIANA, HEGELIANA Y
MARXISTA

LA FENOMENOLOGÍA

El termino fenomenología se tomó de Hegel, y en
general se refiere al estudio de los diferentes modos en que las
cosas aparecen o se manifiestan a la conciencia.

A fin de entender la acción humana, es necesario
entender qué quiere decir el actor individual mediante sus
acciones e interacciones con otros: es un error tomar la postura
del observador externo. En otras palabras, desde una perspectiva
fenomenológica, asumir que la realidad social (incluyendo
lo que ocurre en las instituciones
educativas) es simplemente el punto de partida dado para estudios
empíricos es un grave error. La fenomenología
ofrece una base, desde la cual derivar una crítica de las
ciencias
sociales y de los métodos de
investigación educativa. Fuera de Europa
sólo un reducido número de filósofos de la
educación profesionales se ocupan activamente de estos
problemas.

LA TEORÍA CRÍTICA Y LA ESCUELA DE
FRANKFURT

La teoría crítica tuvo sus orígenes
en el trabajo de un grupo que se
reunió, primeramente en Frankfurt, a principios de los
años 20; horkheimer, Adorno y
Marcuse figuraban entre los miembros más destacados del
comienzo. Obviamente, el trabajo de este grupo tomó forma
bajo el pensamiento de Marx y
Hegel.

En los escritos de Jurgen Habermas de los 60 y los 70 se
concibió como una disciplina que emanciparía a la
gente en sus vidas en sociedad. La teoría crítica
iluminaría a los individuos y los conduciría a la
búsqueda, según palabras de Bernstein, de "las
condiciones intelectuales y materiales
para la emancipación, es decir, el estado
ideal de los asuntos en el cual el trabajo no alienante y la
libre interacción pueden manifestarse". Habermas
declaraba que una ciencia social
crítica no quedará satisfecha sólo con
buscar leyes y teorías empíricas, sino que
"estará interesada en ir más allá de este
objetivo para determinar cuándo las frases teóricas
abarcan regularidades invariables de la acción social como
tal, y cuándo expresan relaciones de dependencia
ideológicamente congeladas que, en principio, pueden ser
transformadas". Los resultados de esta investigación
darán lugar a "un proceso de
reflexión entre las conciencias de aquellos sobre los
cuales tratan las leyes. De este modo, se puede transformar el
nivel de conciencia, que es una de las condiciones iniciales de
tales leyes".

Los científicos físicos y sociales,
así como los filósofos analíticos, han
insistido a menudo en que el entendimiento teórico de la
naturaleza, la humanidad y la sociedad, y la aclaración de
conceptos e ideas son actividades pertinentes, aunque
lógicamente diferentes a los esfuerzos para llevar a cabo
proyectos de
ingeniería o para cambiar la sociedad, o
incluso de los esfuerzos para llevar a cabo proyectos de
ingeniería o para cambiar la sociedad, o incluso de los
esfuerzos para decidir que debe hacerse en una situación
concreta.

Por otra parte, los pensadores influidos por Marx, tales
como los miembros de la escuela de Frankfurt, creen que lo
prioritario no es sólo entender la sociedad, sino
cambiarla, y ven esta función
práctica o liberadora no solamente como una consecuencia
de una teoría buena, sino como un constitutivo parcial de
ella.

PAULO FREIRE

La temática de Hegel, Marx, los teóricos
críticos, los existencialistas e, incluso, Freud, se
reúnen en la obra del importante educador brasileño
Paulo Freire.
Después de actuar como profesor de
Historia y de Filosofía de la Educación en la
universidad de
Recife, se dedicó al trabajo con adultos analfabetos, que
constituyen una clase empobrecida y alienada de la sociedad de
América
Latina.

Freire concebía la educación como algo que
tiene una función crítica, y por lo tanto,
liberadora. Para cumplirse esa función tenía que
darse una educación que fuera desarrollada por los
miembros de la clase oprimida (en colaboración con los
maestros), más que ser algo impuesto sobre
ellos. Freire rechazó el concepto
"bancario", en donde el conocimiento se veía como un
regalo otorgado por aquellos que se consideraban a sí
mismos poseedores del conocimiento frente a otros que eran
ignorantes. La educación de esta índole era
manipulativa. En un pasaje que refleja su proximidad a los
teóricos críticos, Freire escribía que "en
la educación que presenta problemas", la educación
que se ocupa de los temas que surgen de los problemas y
necesidades, que los oprimidos han identificado por si mismos,
"los hombres desarrollan un poder de percibir de una manera
crítica la manera en que ellos existen en el mundo con el
cual y en el cual se encuentran; tienen una visión del
mundo, no como una realidad estática,
sino como una realidad en proceso, en transformación".
Puesto que los seres humanos perciben que el mundo influye en su
modo de actuar con respecto al mundo, y sus percepciones cambian,
también cambian sus acciones: "el maestro-alumno y los
alumnos-maestros se reflejan simultáneamente sobre
sí mismos y sobre el mundo, sin diferenciar este reflejo a
partir de las acciones y, de este modo, establecerá una
forma auténtica de pensamiento y acción". Como
consecuencia del "carácter inacabado del hombre" y del
"carácter transformador de la realidad", la
educación debe ser una actividad cambiante y continua: la
educación "es, de este modo, mejorada cada vez en la
praxis".

Freire seguía a los teóricos
críticos cuando éstos querían rellenar el
espacio entre la teoría y la práctica, manteniendo
que la acción está estrechamente relacionada o,
incluso, constituye parte del conocimiento, una creencia que no
se aleja demasiado de la de los pragmáticos
estadounidenses, según la cual la razón de ser de
las ideas es conducir a acciones fructíferas. Freire
escribió: "Dentro del mundo encontramos dos dimensiones,
reflexión y acción, en una interacción tan
radical que si se sacrifica una, incluso, sólo en parte,
la otra sufre inmediatamente. No hay ninguna palabra verdadera
que no sea al mismo tiempo praxis. Así, decir una palabra
verdadera es transformar el mundo".

Como se verá más tarde, a partir de esta
orientación general sobre la teoría y la
práctica, han surgido críticas serias a la
filosofía analítica de la educación
contemporánea. Ya que a pesar de lo que ellos defienden,
el análisis de los conceptos educativos no es ni
"objetivo" ni "socialmente neutral", según sostienen los
neomarxistas. No solamente las "palabras verdaderas" conducen a
la praxis; el análisis filosófico de ideas
educativas cruciales debe, forzosamente estar conectado con la
praxis, pero es probable que sea una praxis opresiva, salvo que
aquellos implicados estén ya liberados. Freire
advertía: "los opresores necesitan acercarse a la gente a
fin de mantenerlos pasivos mediante la subyugación (…).
Es indispensable para los opresores depositar mitos para la
preservación del statu quo".

Entre los mitos que Freire menciona, están los
mitos del derecho universal a la educación, el mito de que el
orden opresivo es una sociedad libre y el mito de la igualdad de
todas las personas. Es posible que la filosofía
analítica de la educación ayude a fomentar estos
mitos.

CAPÍTULO 5

LAS
FILOSOFÍA ANALÍTICA DE LA
EDUCACIÓN

EL ANÁLISIS DE LA
"EDUCACIÓN"

En una serie de artículos y capítulos de
libros, R. S. Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un
análisis influyente, aunque después muy
cuestionado, del concepto de educación en sí mismo.
"Si este análisis es correcto, por lo tanto, los maestros
que se meten en la profesión porque les preocupa la
educación, estarían esforzándose por iniciar
a otros en una forma de vida, que ellos consideran deseable, en
la cual el conocimiento y el entendimiento representan un papel
importante" (Hirst y Peters, 1970). En otras partes, se
insistía también en que la persona educada
habría de ser una que se preocupara por las disciplinas a
las cuales él o ella han estado
expuestos, tendría que mantenerse un interés por la
literatura, el
arte, las ciencias, entre otras.

Este análisis se implantó y se
defendió, a través de una serie de ejemplos que
recurrían al uso normal del término
"educación". Una persona que había dejado la
escuela y era sólo capaz de jugar al bingo no se
calificaría normalmente de educada. De un modo semejante,
con unos antecedentes especializados en matemáticas puede
decirse que una persona está bien formada, pero no bien
educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales
como las ciencias, la literatura y la historia. De este modo
"educación" marca un proceso
en el cual los estudiantes sufren cambios apreciables, y estos
cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters
estableció una analogía con el concepto de
"reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado para mejor. Y
Peters señalaba que cuando educamos, de hecho estamos
"iniciando a un persona en un determinado estilo de vida
positivo".

EL ANÁLISIS DE LA
ENSEÑANZA

Los filósofos analíticos a menudo se han
visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto
del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus
opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han
hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos
términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de
"logro". "Estaba enseñando a los niños" se refiere
a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos
tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los
niños" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de
éxito. El término educación también
implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende
que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única
característica de diferenciación necesaria del
concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a
Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre
enseñanza , por una parte, y adoctrinamiento o
instrucción, por otra. Scheffler indica como se establece
esta distinción: "La enseñanza se puede calificar
como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y
sea practicada de tal manera que respete la integridad
intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del
alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas
tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las
considera formas de enseñanza.

ADOCTRINAMIENTO

La naturaleza del adoctrinamiento ha sido el centro de
un alto grado de interés. Tal vez la razón
principal para este interés haya sido que el
adoctrinamiento se considera, generalmente, una técnica
educativa inaceptable, y se ha esperado que, en el curso de la
aclaración de lo que ésta implica, se arroje luz
sobre la naturaleza de la educación misma. Además
quizá se espere también que las discusiones sobre
el adoctrinamiento iluminen el concepto de la racionalidad
humana.

Las disputas se centran alrededor de las
características que definen el adoctrinamiento. Todos los
bandos han ofrecido ejemplos con la intención de tocar un
caso central o paradigmático y de exponer sus
características centrales. Las teorías rivales se
dividen en tres grupos generales: aquellas que se enfocan en el
método usado para que los alumnos acepten una cierta
postura; aquellas que se centran en el contenido, las cuales
argumentan que no se trata de un proceso de adoctrinamiento, a no
ser que el material que se imparte sea falso; y aquellas que se
centran en el propósito de la persona que presenta el
material.

Mientras se ha acordado generalmente que el
adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación
acerca de que las bases de la educación religiosa pueden,
de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento.

EL LENGUAJE DE LA
EDUCACIÓN

Otro de los aspectos que centran el interés de
los filósofos analíticos de la educación ha
sido el extraer la lógica
del discurso educativo. Uno de los primeros y más
influyentes libros se titulaba The Language of Education, en
español El Lenguaje de
la Educación, 1960, seguido un año más tarde
de una colección de ensayos editados por Smith y Ennis
bajo el título de Language and Concepts in Education, en
español Lenguaje y Conceptos en Educación, Como
resultado de éstas y otras obras se empezaron a aceptar
una serie de distinciones útiles. Se arrojó luz
sobre el suministro de definiciones, lo cual es una parte
importante de la investigación en la argumentación
educativa, con las distinciones entre las definiciones aparentes,
informativas, estipulativas y programáticas. Se
aclaró el uso de las analogías y, recientemente
Scheffler y otros han producido trabajos de máximo
interés sobre la importancia educativa de la
metáfora y su "lógica".

Otro de los temas tratados bajo el "lenguaje de la
educación" era la lógica de los eslóganes.
Tanto el libro temprano de Scheffler como el trabajo editado por
Smith y Ennis contenían capítulos sobre esto. En
esta bibliografía, se
indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han
reducido en forma de eslóganes ("la educación de
acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento")
que llegaron a tener vida por sí mismos; se
defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y,
sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que
los eslóganes tuviesen significado, aunque,
indudablemente, tenían un gran impacto
emocional.

LA ESTRUCTURA DEL
CONOCIMIENTO

Los filósofos de la educación con
inclinación analítica o no, se han interesado, a lo
largo de la historia, por el currículum.
¿Qué se debe enseñar? ¿Cuantos tipos
de conocimientos hay? Éstas y otras preguntas relacionadas
fueron perseguidas tan ávidamente por Platón como
por Peters, Hirst, J. P. White y otras figuras del siglo
XX.

El análisis de la estructura del conocimiento que
proporcionó P. H. Hirst ha estimulado un gran
interés en años recientes, aunque Joseph Schwab
avanzó un conjunto de ideas similar. El ensayo de
Hirst Liberal Education and the Nature of Knowledge, 1965, en
español Educación liberal y la naturaleza del
conocimiento, se ha convertido en un clásico. Hirst
buscaba basar una noción de la educación liberal
"en la naturaleza y significación del propio
conocimiento". Con este fin, avanzó un esquema para
clasificar el conocimiento en siete formas irreducibles. Cada una
de estas formas de conocimientos tiene unos conceptos
categóricos distintivos; cada forma tiene una red distintiva de
relaciones entre concpetos; cada forma "tiene exporesiones
distintivas que pueden ser probadas con la experiencia, mde
acuerdo con unos criterios determinados que son particulares en
cuanto a la forma"; y cada forma ha desarrollado tests,
habilidades y técnicas. Con la base de estos criterios,
Hirst pudo separar las siguientes materias en diferentes formas:
matemáticas, ciencias físicas, ciencias humanas,
historia, religión, literatura
y bellas artes y
filosofía. Todas las otras materias implican conocimientos
de varias formas y constituyen "campos" (por ejemplo, la geografía) o sino
"teorías prácticas".

Hirst recibió duras críticas. Algunos,
aunque evidentemente aceptaban su marco general, tenían
problemas con partes de éste. Gribble, por ejemplo, no
creía que la literatura fuera una forma de conocimiento,
pero creía que la crítica
literaria cumplía las características
necesarias. Phillips, por otra parte, negaba la validez de los
cuatro criterios de Hirst: dentro de algunos campos (las ciencias
sociales y físicas son ejemplos evidentes), hay ramas de
la misma disciplina que difieren notablemente con respecto a
conceptos, tipos de relaciones, tests y técnicas (la
óptica
física y la mecánica
cuántica dentro de la Física, o los enfoques
freudianos o conductistas dentro de la Psicología). A
pesar de éstos y otros problemas, sin embargo, las ideas
de Hirst influyeron en muchos esfuerzos sobre el desarrollo del
currículum, a finales de la década de los
60.

TEORÍA EDUCATIVA Y PRÁCTICA
EDUCATIVA

El problema de la relación entre la teoría
y la práctica todavía es un asunto que preocupa a
los filósofos analíticos, así como
también continúa preocupando a otros, como los
teóricos críticos.

Hirst realizó un primer análisis de
acuerdo con el cual la teoría educativa era notablemente
diferente de la teoría científica, tenía una
función prescriptiva inalienable. Por otra parte D. J.
O’Connor argumentaba firmemente que "la palabra
teoría, según se usa en contextos educativos, por
lo general es un título de cortesía". Para
O’Connor, lo que determinaba la naturaleza de la
teoría era lo que venía bajo ese disfraz de las
ciencias. Todavía, otros señalaban que una
teoría se distingue por su generalidad, y cuando se aplica
a situaciones prácticas hacen falta algunas premisas de
enlace que servirán de transición entre la
teoría y las cuestiones de interés concretas: en el
campo de la educación, se pueden enlazar las
teorías con la práctica de varias maneras rivales,
así que resulta ingenuo hablar de "las implicaciones" que
aporte una teoría a la práctica.

Era inevitable que el papel de la filosofía de la
educación analítica sufriese un examen cuidadoso.
La tendencia de gran parte de las discusiones durante
décadas se reúnen en un artículo escrito por
el filósofo Abraham Edel, reeditado en una
colección de ensayos en 1973: "Ahora, por supuesto, los
filósofos de la educación no son generales y no
sienten la inclinación de dar órdenes a los
maestros; ciertamente, la neutralidad de valores
constituye un principio muy importante en el credo
analítico. Pero el descontento (…) no se puede eliminar
tan fácilmente. Puesto que, incluso los que practican la
filosofía de la educación analítica, han
empezado a plantear la pregunta de si es adecuado cumplir su
promesa".

Principales Técnicas de la
Esencia del Hombre y de la Educación

Filosofía: estudia las leyes más
generales referente a la realidad objetiva; es decir, la
naturaleza, a la sociedad y al conocimiento.
Etimológicamente el término "filosofía",
connota amor a la
sabiduría. En su interpretación, derivada de
Sócrates, Platón y Aristóteles, significa buscar la
sabiduría, asombro, pudiendo interpretarse de maneras
diferentes este término:

• Puede considerarse a la filosofía como aquel
  estudio que guía al individuo a la adquisición de
  una visión concreta de la vida, sus valores, su
  significado, sus fines próximos y últimos sobre
  la conducta
  humana en general.
• La filosofía ofrece una visión de la
  vida por la que el hombre persigue la interrelación de
  los fenómenos, es decir; que el universo es un
  sistema coherente, ordenado y no caótico, algunas veces
  la filosofía se refiere a un conjunto de principios
  conductores, reguladores de la conducta
  humana y los valores
  especializados y los diversos campos del conocimiento. En este
  sentido puede hablarse de la filosofía desde el punto de
  vista literario, una filosofía de gobierno, una
  filosofía de la historia o una filosofía de la
  educación. El especialista en cada uno de estos varios
  campos, interpreta y explica su especialidad en términos
  de las verdades que enseña la
  filosofía.

Filosofía de la Educación: es la
disciplina que estudia el comportamiento de la educación a
la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad
humana, desde que el hombre apareció en la tierra,
hasta el momento actual y de las que gobierna cada
formación económica-intermedio social en
particular; disciplina que además, estudia las diferentes
concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho
educativo, en sus elementos y movimientos
fundamentales.

La filosofía de la educación trata de
comprender o interpretar la educación en relación
con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad,
reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la
educación.

La filosofía de la educación tiene
por objetivos:

• Determinar la esencia y significado de la
  educación
• Determinar los fines de la educación en
  función de la vida.

Comprende a su vez, las siguientes
disciplinas:

• La antología: esencia de la
  educación.
• La axiología: valores de la
  educación, justicia, libertad,
  colaboración, etc.
• La teología: fines
• La epistemología de la estructura y sistema
  de la educación.

Ejemplo: La estructura psico-bio-social del
educando

• La gnoseología: estudia tipos y modos de
  conocimiento de los objetivos de la
  educación

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia
humana, podemos señalar dos posiciones, según dos
autores.

Según RIZIERY FRONDIZI, existe sólo dos
teorías sobre la esencia humana: La esencialista y la
existencialista. Según SUCHODOLSKI, existen dos
concepciones: 1) La Concepción Idealista,
metafísica que se manifiesta mediante el esencialismo y el
existencialismo y La concepción Marxista de
la esencia humana.

3.1. Teorías metafísicas de la esencia
humana

Las teorías filosóficas que se plantean no
fueron ni serán nunca un producto de la casualidad o hecho
fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo
histórico de las fuerzas productivas y de las relaciones
sociales, también de las concepciones filosóficas
generales del hombre, de su natura1eza y de su papel en la vida
social.

En cuanto a la del hombre, la concepción
Idealista se manifiesta básicamente en dos
formas:

a) Mediante el análisis de la denominada
"Esencia Humana".

b) Mediante el análisis de la denominada
"Existencia Humana".

3.11. El análisis de la "Esencia
Humana": Esta teoría es la más antigua y la
más utilizada.

Se caracteriza por ser metafísica e
histórico con respecto a las ideas y definiciones.
Señala que la existencia humana es fija desde los tiempos
primitivos.

La pedagogía de la esencia, dominante en el
pasado, sobre todo en la antigüedad y la edad media, va
desde Platón, hasta los neotomistas de hoy. Aquí el
hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo
tanto son metafísicas e históricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama también
tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los
fines de la educación tienen que ser también
inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En
sus consecuencias prácticas la educación
será repetitiva, autoritaria, pasiva, tendrá mucha
importancia el conocimiento, los planes de estudio serán
fijos. Se rechaza el espíritu crítico, la
iniciativa, la creación y la rebeldía. Se busca
imponer la verdad. Su método es la clase magistral. La
obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes
modernos son: Jacques Maritaín y Roberto
Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho
interés en nuestra América.

En el marco de esta concepción general hubo
distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales
mantienen la convicción de que existe para todo hombre un
grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a
ser", que se manifiestan de modo distinto en su concreta
existencia empírica. Sobre la base de esta
concepción metafísica surgieron las aspiraciones de
determinar: Qué es el hombre en concreto y qué
constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar
al hombre concreto, según "su esencia".

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la
invariabilidad de la naturaleza
humana mediante la enseñanza de las "ideas innatas" y
por esto la educación sólo puede entenderse como
una ayuda a la especial disposición innata (Descartes).

Con aparente antagonismo, los sensualistas,
señalaban que la idea del niño, constituía
una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto
el proceso evolutivo histórico del hombre. La suma de
estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo
individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la
estructura del hombre. No tenía importancia para el
"género", no tenía pues historia
tenía sólo una biografía (Jhon
Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo,
pero lo hicieron no por ser históricos, sino por su
"carácter abstracto’ y por su rigidez.

El pragmatista negó la historia como proceso
objetivo y no alcanzó tampoco a comprenderla. Acepto el
desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no
concibió el desarrollo de la humanidad. Cuando
habló de la historia, lo hizo sólo en las
categorías de la escuela del éxito individual. Por
eso los pragmáticos no se distinguen de los racionalistas,
sino que se reve1an propiamente corno un racionalismo
extrovertido.

La filosofía de la cu1tura, arranca de la
filosofía de Hegel. Su discípulo más
caracterizado en la educación fue Dilthey, quién en
sus obras expone el proceso de formación del "mundo
histórico" y el proceso de desarrollo histórico del
hombre. Sin embargo constituyó sólo un
resurgimiento de la concepción metafísica, aunque
con un disfraz histórico. El verdadero contenido de la
filosofía de la cultura fue
buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan
en el curso del desarrollo histórico.

3.1.2 El análisis de la existencia
humana

Esta corriente se opone desde el renacimiento a
la teoría esencialista. Trata de adaptar la
educación a un "elan vital" de la evolución interior del ser, o sea a la
historia de los grupos humanos.

El existencialismo trata de las corrientes
filosóficas que se sitúan en el periodo de la
actuación del marxismo y
cuyas fases de desarrollo más importantes están en
el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren
solventar el problema de la enseñanza, sobre la base de
las concepciones apriorísticas del hombre, sino en la
consideración del contenido existente de la vida
humana.

Esta corriente señala también, que en el
orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores
humanos surgen, en el proceso histórico y. se
enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carácter
cambiante. La filosofía educativa existencialista no tiene
un fin único y universal, sino una multiplicidad de fines
cambiantes que varían según las circunstancias
históricas y geográficas y aún de un
individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante
perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo
no tiene un fin más allá de si mismo, el es su
propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que
favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la
educación en constante cambio y
permanente experimento. A esta concepción se les llama
también experimentalistas, naturista, instrumentalistas,
progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau,
Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a
la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, así como al
pensamiento de Decrely y Montessori. Su aparición
causó resistencia en
todos los niveles, pues se creyó que venía a
destruir el sentido mismo de la educación y de sus
fines y que ponía en peligro la moral aceptada.
Según Dewey los principios de continuidad e
interacción no pueden separarse, la unión de ambos
criterio; de la medida del valor de una
experiencia, consecuencias prácticas, se tema en cuenta
las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios,
del horario, de los métodos,
los contenidos educativos y el momento en que se lee presenta. No
interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los
cursos son monográficos, la actividad dirigida por el
intelecto. Los planes y la evaluación
serán hechas por los alumnos, etc.

La concepción idealista de la "esencia humana" se
esforzó en oponerse a la concepción de la
existencia real del hombre. Este hecho llevó a una
interesante evoluci6n de la concepción existencialista y
al debilitamiento de la posición esencialista. La
concepción existencialista del hombre se manifiesta de
modo cada vez más potente, en las diversas variaciones del
naturalismo pedag6gico, en la pedagogía liberal, en la
pedagogía funcional psicoanalítica y en la
pedagogía pedocéntrica. Conduce a veces a la
liquidación de la actividad educativa, a la pasiva
indicación de una maduración irracional del
niño.

En el siglo XX se llevó acabo una lucha al
interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos
de cultura personalidad
como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la
concepción del "hombre eterno" o de los "eternos
valores

Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos
expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se
manifiesta en la voluntad y en la inclinación del
individuo. Esta lucha afectó a circulo cada vez más
amplios y la tendencia existencialista logra realizar una
escisión en el campo esencialista. Es en este siglo que
Kierkegard comenzó a desarrollar la pedagogía
existencial cristiana, especialmente protestante. Como
consecuencia de lo mencionado, la concepción tradicional
de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos
quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El
modo de concebir esta existencia es liquidando a la
superestructura normativa, tal como quería la
teoría tradicional de la esencia del hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas
concepciones, existen coincidencias en la convicción de
que la educación debe precaverse de
revoluciones.

Esta coincidencia de la pedagogía existencialista
con la pedagogía esencial tradicional expresa la profunda
coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron
formulados por el pensamiento burgués y que debían
fundar el orden social capitalista como justificado y
eterno.

Así mismo, para ambas existe una oposición
profunda entre la teoría y la práctica.
También ambas encuentran que la filosofía de la
educación ejerce una casi jurisdicción sobre la
pedagogía.

En la teoría de la esencia por medio de un
proceso síntesis o generalización, en la
teoría de la existencia, por un proceso de construcción pragmática.

3.2. la Teoría Marxista de la Esencia Humana y de
la Educación.

A la esencia metafísica del hombre que hemos
visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del
hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre.
En el trabajo del hombre está su propia esencia. Trabajo
que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio
medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal.
Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello
ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de
clases.

Por lo que la pedagogía Marxista se presenta como
una forma y método de la reintegración del hombre
en el trabajo, en oposición al trabajo que lo ha
dividido.

Por otro lado la esencia humana en el marxismo se
configura y evoluciona, en el proceso histórico de la
creación de un mundo humano y de la conquista de este
mundo. Esta posición se basa en el conocimiento de que, la
existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso
de actividad determinada por las necesidades
históricas.

Con respecto al tema de la alienación Marx llega
a la conclusión, que las raíces enajenadoras son de
índole material económica, por lo que el sistema
capitalista, el carácter del trabajo como esencia del
hombre se destruye.